4 Bildung für Mädchen und Jungen - Die Ausgangslage
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7 Die Bildungsdebatte hat in den letzten Jahren verstärkt den Bereich der frühkindlichen Bildung in
8 den Blick genommen. Aufgrund der Tatsache, dass inzwischen mehr Mädchen als Jungen das
9 Abitur ablegen, steht seit einiger Zeit die Benachteiligung von Jungen in KiTa und Grundschule im
10 Mittelpunkt der Diskussion um frühkindliche Bildung. Als Grund für diese Benachteiligung wird
11 immer häufiger die 'Feminisierung' dieser Einrichtungen angeführt.
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13 Mädchen sind auf den ersten Blick die Gewinnerinnen der Bildungsexpansion der letzten 40 Jahre:
14 Sie erzielen in allen Schulformen im Durchschnitt die besseren Leistungen, sie erhalten bessere
15 Noten und sind inzwischen auch als Studentinnen an den Universitäten proportional leicht
16 überrepräsentiert. Jungen auf der anderen Seite werden seit einer Weile als die Verlierer des
17 Bildungssystems ausgemacht. Sie besuchen überdurchschnittlich häufig Hauptschulklassen und
18 Förderschulen für Lernbehinderungen oder Erziehungshilfe. Sie müssen häufiger eine Klasse
19 wiederholen und brechen öfter die Schule ab.
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21 Auf den zweiten Blick zeigt sich jedoch ein differenzierteres Bild: Jungen aus überwiegend
22 bildungsnahen Elternhäusern stehen Mädchen im Schulerfolg um nichts nach, sie sind in der
23 Gruppe der SchülerInnen mit herausragenden Leistungen sogar überrepräsentiert. Die Schere des
24 schulischen Leistungsvermögens von Jungen scheint weiter auseinander zu klaffen als bei
25 Mädchen. Die Pisa-Studie aus dem Jahr 2000 zeigt weiterhin, dass Jungen im Durchschnitt in allen
26 Schulformen signifikant bessere Leistungen in den Naturwissenschaften und Mathematik erzielen,
27 Mädchen hingegen liegen im Lesen deutlich vor den Jungen. Die Schulleistungen von Mädchen
28 und Jungen zeigen die Fortschreibung geschlechtsbezogener Stereotypen.
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30 Ein weiteres Phänomen darf nicht vergessen werden: Die besseren Qualifikationen der Frauen und
31 Mädchen führen nicht zu besseren Jobs. In Deutschland verdienen Frauen im Schnitt immer noch
32 über 20% weniger als Männer. Dies ist das höchste Lohngefälle innerhalb der Europäischen Uni-
33 on. Frauen arbeiten auch deutlich häufiger als Männer in unsicheren Arbeitsverhältnissen und im
34 Niedriglohnsektor. Sie sind in Führungspositionen drastisch unterrepräsentiert.
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36 Trotz der Zweifel an dem allzu schnell behaupteten schlichten Zusammenhang zwischen
37 Schulleistungen der Jungen und der Repräsentanz von Männern im Bildungswesen brauchen wir
38 mehr männliche Erzieher und Lehrer. Die bloße Anwesenheit von Männern wird jedoch noch
39 nicht zur Angleichung der Schulerfolge von Jungen und Mädchen führen und institutionelle Bil-
40 dung geschlechtergerecht machen. Ohne Männer ist geschlechtergerechte Bildung allerdings nicht
41 zu haben.
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44 Aus Sicht von Bündnis 90/Die Grünen muss die Debatte um mehr Männer in KiTas und
45 Grundschulen vor allem als Diskussion über die Qualität von frühkindlicher Bildung geführt
46 werden. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit Geschlecht und Geschlechtergerechtigkeit
47 als integraler Teil. Dafür ist eine Voraussetzung, den Beschäftigungsanteil von Männern in
48 KiTas bis zum Ende der nächsten Legislaturperiode (2014) von derzeit 1,66% auf mindestens
49 15% zu erhöhen.
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52 1. Lebendige Geschlechterdemokratie braucht eine geschlechtergerechte Er53 ziehung von Anfang an
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56 KiTa und Schule spielen als Orte der Sozialisation eine wichtige Rolle in der Entwicklung,
57 Bestätigung und Hinterfragung von Zukunftsvisionen und geschlechtsspezifischen
58 Verhaltensmustern. Neben der Familie beeinflussen sie früh und nachhaltig das Selbstbild von
59 Jungen und Mädchen, aber auch das Bild vom jeweils anderen Geschlecht. Eine aktive Auseinan-
60 dersetzung mit der eigenen geschlechtlichen Identität und daraus abgeleiteten Geschlechterrollen
61 muss also schon in KiTa und Grundschule beginnen. Das Mädchen- und Jungen-Werden ist eine
62 Bildungsaufgabe von Kindern im Rahmen der Entwicklung einer Ich-Identität. Das beinhaltet das
63 Erkennen und Fördern von Fähigkeiten, die statistisch gesehen eine unterschiedliche geschlechtli-
64 che Ausprägung besitzen, wie beispielsweise Empathievermögen und Systematisches Denken.
65 Es müssen aber auch diejenigen Kinder adäquat gefördert werden, deren Fähigkeiten nicht dem
66 geschlechtspezifischen statistischen Mittel entsprechen oder im Extremfall deren geschlechtliche
67 Identität nicht mit dem biologischen Geschlecht übereinstimmt. Kinder müssen frühzeitig lernen,
68 dass es eine große Vielfalt von unterschiedlichen Geschlechtsidentitäten gibt und dass das Akzep-
69 tieren und Fördern dieser Vielfalt einen gesellschaftlichen Nutzen darstellt. Dieser Diversity-Ansatz
70 ist für uns essentieller Bestandteil einer geschlechtergerechten Erziehung.
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73 Es wäre ein Irrtum, diese Fragen allein für künftige Familienbilder aufzuwerfen. Ebenso wichtig
74 und existenziell treffen sie die Vorstellungen von zukunftsfähigen Berufen. Bildungseinrichtungen
75 sind darüber hinaus auf besondere Weise entscheidend für die gesamtgesellschaftliche Entwick-
76 lung der Gleichstellung der Geschlechter. Eine langfristig wirksame Gleichstellungspolitik in allen
77 Bereichen der Gesellschaft muss deshalb auf Geschlechtergerechtigkeit als zentrale Ziel- und
78 Aufgabenstellung des Bildungssystems hinwirken.
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80 Dieser Verantwortung müssen sich pädagogische Einrichtungen bewusst stellen. Kinder sollen von
81 Anfang an vermittelt bekommen, dass Männer und Frauen gleichberechtigt an der Betreuung,
82 Bildung und Erziehung von Kindern aller Altersgruppen teilhaben: Im privaten wie im öffentlichen
83 Bereich. Dazu müssen sie in ihrem Alltag Männer und Frauen bei der aktiven Wahrnehmung die-
84 ser Aufgaben erleben. Geschlechterdemokratische Bildung und Erziehung muss als Bildungsauf-
85 trag in allen Bereichen der vorschulischen und schulischen Bildung festgeschrieben werden. Die
86 Verankerung entsprechender Leitsätze in Bildungsplänen reicht jedoch nicht aus.
87 Geschlechtergerechtigkeit muss gelebt werden.
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91 2. Geschlechtergerechte Pädagogik ist mehr als nur Bauklötze für Mädchen
92 und Puppen für Jungen!
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95 In den letzten fünf Jahren war bundesweit eine leichte Erhöhung des Anteils des männlichen Per-
96 sonals in Kindertageseinrichtungen zu verzeichnen. So stieg der Anteil von 3,8% im Jahr 2002 auf
97 ca. 5,4 % im Jahr 2006. Der Freistaat Sachsen liegt mit einem Männeranteil von 1,66 % auf Platz
98 13 aller 16 Bundesländer.
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100 Eine höhere Repräsentanz von Männern in Kita und Grundschule ist ein Beitrag, um Kindern Ge-
101 legenheit zu geben, positive männliche Rollenvorbilder zu erfahren. Grundvoraussetzung ist dabei
102 eine geschlechtergerechte pädagogische Ausrichtung.
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104 Für Jungen wie für Mädchen ist es wichtig, eine Vielzahl männlicher Vorbilder zu erleben, die eine
105 breitere Definition von Männlichkeit (und auch Weiblichkeit) ermöglichen. Vorbild zu sein verlangt
106 aber deutlich mehr, als ein Geschlecht zu haben. Kinder lernen am Modell. Was macht Männer
107 und Frauen zu Vorbildern? Souveränität und Selbstreflexion. Verständnis für die Sorgen der Kinder
108 und Jugendlichen, ein respektvoller Umgang miteinander und die Fähigkeit, Probleme zu lösen.
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110 Solche Problemlösungen haben in zwischenmenschlichen Konflikten auch eine geschlechtsspezifi-
111 sche Seite. In Erfahrungsberichten von männlichen Erziehern und Lehrern zeigt sich, dass eine ein-
112 fache Erhöhung des Männeranteils in KiTa und Grundschule allein nicht zur Lösung des Problems
113 führt: Männern in Bildungsberufen werden von Kolleginnen und Eltern oft traditionell männliche
114 Aufgaben zugewiesen (Reparaturen, Fußballspielen, Toben). Lehrer unterrichten oft Fächer wie
115 Werken und Mathematik. Auch machen Männer insbesondere als Erzieher in Kitas nicht selten die
116 Erfahrung, dass sie mit unbestimmtem Misstrauen konfrontiert werden: Ein Mann in einer Kita mit
117 kleinen Mädchen – was kann der für versteckte Motive haben? Wird er vielleicht eine sexuelle
118 Neigung zu kleinen Kindern verbergen? Und weil solchen untergründigen Ängsten nicht offen
119 begegnet wird, fühlen sie sich in der Defensive, missverstanden und allein gelassen von Kollegin-
120 nen. Auf solche Themen muss in der Ausbildung eingegangen werden, um in der Praxis offensiv
121 aufklärende Lösungswege gehen zu können. Wir brauchen vorbereitete Institutionen und
122 Pädagogen – sowie Pädagoginnen – damit keine unnötigen Konflikte auftreten, wenn männliche
123 Pädagogen in den Einrichtungen arbeiten.
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125 Geschlechtergerechte Erziehung und Bildung kann nur stattfinden, wenn Erzieherinnen und
126 Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer selbstreflektiert mit dem Thema Geschlecht umgehen und
127 selbstkritisch Unsicherheiten auch nach außen zeigen. Geschlechterkompetenz muss ein unteilba-
128 rer Bestandteil pädagogischer Kompetenz werden. Dies ist als auch im Sächsischen
129 Bildungsplan verankert, in dem es heißt:
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131 „Eine geschlechterbewusste Pädagogik als professioneller Arbeitsansatz
132 erfordert in diesem Zusammenhang von Erzieherinnen und Erziehern
133 den Willen und die Fähigkeit, sich mit der eigenen erzieherischen Praxis
134 und der eigenen geschlechtlichen Rolle auseinander zu setzen.“
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136 Dieser Grundgedanke spiegelt sich nicht in den Lehrplänen der ErzieherInnenbildung.
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139 Deshalb fordert BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN in Sachsen die aktive Auseinandersetzung, mit
140 Geschlecht und Geschlechterrollen in der ErzieherInnenausbildung wie auch im Lehramtsstu141 dium zum festen Bestandteil der Fort- und Weiterbildung zu machen.
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144 3. Wo der Geist der Mütterlichkeit weht sind Männer nicht vorgesehen!
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147 Der Alltag in der KiTa ist häufig vom Bild der Erzieherin als der verständnisvollen, treusorgenden,
148 musisch begabten und intuitiv gefühlvoll handelnden Mutter geprägt. Schon dadurch werden
149 Männer strukturell ausgeschlossen. Um Männern einen leichteren Zugang in diese „typisch
150 weiblichen“ Berufsfelder zu ermöglichen, müssen wir die Rahmenbedingungen der Berufe in
151 Bildung und Erziehung im frühkindlichen und elementaren Schulbereich verändern. Die
152 Akademisierung ist dabei ein erster, wichtiger Schritt. So findet seit den Neunzigerjahren eine Dis-
153 kussion, worin Kindertageseinrichtungen als Betreuungseinrichtungen verstanden werden und
154 nicht mehr primär als Betreuungseinrichtungen, statt. Zugleich gibt es eine breite Professionalisie-
155 rungsdiskussion, welche im Grunde eine Abkehr vom ursprünglichen Image professioneller Müt-
156 terlichkeit in diesem Bereich beinhaltet.
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158 Die Bezahlung der Berufe in der frühkindlichen Bildung orientiert sich offenbar am Modell eines
159 Zuverdienstes. Der kann den Unterhalt einer Familie nicht garantieren. Weder für Frauen noch für
160 Männer ist ein solches Modell, das bereits bei der Berufswahl finanzielle Abhängigkeiten
161 festschreibt, akzeptabel. Hier zeigt sich auch der Widerspruch zwischen dem Anspruch, den wir zu
162 Recht an die Qualität frühkindliche Bildung stellen, und dem Preis, den wir dafür zu zahlen bereit
163 sind. Frühkindliche Bildung ist eine Investition. Und zu diesen Investitionen gehört ein
164 Betreuungsschlüssel, der die Umsetzung des Bildungsauftrages erst ermöglicht: Die individuelle
165 Förderung jedes Kindes bei der Entwicklung seines Selbstbildes.
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167 Für uns ist die „Professionalität“ pädagogischen Handelns das entscheidende Moment der
168 Qualitätsentwicklung in Krippen und Kitas. Wie andere Arbeitsbereiche auch, muss sich der
169 elementarpädagogische Bildungsbereich durch ein eigenständiges Berufs- und Arbeitsfeld
170 definieren. Bildung und Betreuung in Krippen und Kindertagesstätten ist etwas grundsätzlich
171 anderes als in Familien. Nicht die „Liebe zum Kind“ einer verallgemeinerten Mütterlichkeit, son-
172 dern das professionelle pädagogische Handeln von Männern und Frauen muss das pädagogische
173 Leitbild für die frühen Jahre sein.
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175 Gerade die Attraktivität des Arbeitsfeldes, insbesondere unter den Gesichtspunkten der Professio-
176 nalisierung des Ausbildungsniveaus und der beruflichen Karriereperspektiven sind für jüngere
177 Männer ganz wichtige Argumente. Sie erfassen sehr genau, welche Anforderungen und welche
178 beruflichen Perspektiven sie in einem Arbeitsbereich vorfinden, und wenn sie sie nicht vorfinden,
179 dann lassen sie sich auch mit bloßen Werbestrategien nicht für diesen Bereich einfangen.
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181 Die ErzieherInnen in sächsischen Krippen und Kindertagesstätten teilen den Anspruch der
182 Professionalität, können ihn jedoch in der Regel aufgrund vieler Hürden nicht oder nur
183 unzureichend einlösen. Die unzureichende personelle Ausstattung und die geringe Vergütung
184 belasten die Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher. Die Qualität von Fortbildung und Fachbera185 tung
186 ist höchst unterschiedlich, die Teilnahme ist in der Regel abhängig von gerade freien Kapazitäten.
187 Das Ausmaß der hochschulischen Aus- und Weiterbildung von ErzieherInnen ist nach wie vor
188 gering. Es fehlt an Standards und Transparenz, wenn es um die tatsächliche Qualität der
189 Einrichtungen geht.
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191 Weiterhin ist eine Modularisierung innerhalb des Berufs notwendig. Eine modulartige Ausbildung
192 ermöglicht den Wechsel zwischen verschiedenen Bereichen des Berufs (wie z.B. zwischen KiTa und
193 Hort sowie Betreuungs- und Beratungsangeboten für Kinder), und eine aktive Weiterentwicklung
194 und -qualifizierung der ErzieherInnen. Eine solche Modularisierung ermöglicht mehr Flexibilität
195 und Entwicklung im Laufe einer Berufsbiographie. Nicht zuletzt müssen lebensphasenorientierte
196 Arbeitszeitmodelle eingeführt werden, die ErzieherInnen und LehrerInnen erlauben, ihre Arbeits197 zeit flexibel an unterschiedliche Lebensphasen anzupassen.
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200 Deshalb fordern BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN in Sachsen:
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202 · die Akademisierung als Voraussetzung für professionelles pädagogisches Handeln
203 für Männer und Frauen,
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205 · eine angemessen Bezahlung als Vorraussetzung einer freien Berufswahl für Män206 ner und Frauen,
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208 · eine Modularisierung innerhalb des Berufes und die Einführung lebensphasenori209 entierter Arbeitszeitmodelle,
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211 · sowie Modellprojekte für Kitas und Grundschulen mit deutlich höherem Männer212 anteil bei der Erziehern und ihre wissenschaftliche Begleitung.
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215 4. Nur eine neue Schulstruktur ermöglicht nachhaltige Bildungserfolge
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218 Die Überrepräsentanz von Jungen in Hauptschulklassen und Förderschulen ist trotz allem auffal-
219 lend und problematisch. Die Zugangschancen zum Arbeitsmarkt für Jugendliche mit Haupt- oder
220 Förderschulabschluss werden sich in Zukunft weiter verschlechtern. Diese Schulformen schränken
221 die Zukunftschancen aller Kinder stark ein, nicht nur die der Jungen. Daher muss der Sinn des
222 mehrgliedrigen Schulsystems generell in Frage gestellt werden. Einzig die Verringerung des Jun-
223 genanteils in diesen Schulformen anzustreben greift in diesem Fall zu kurz und geht am Problem
224 zukunftsfähiger Berufe und ihrer Bildungsvoraussetzung in einer Wissensgesellschaft vorbei. Wir
225 brauchen neue Berufsbilder für Jungen in sozialen Bereichen – wie in der frühen Bildung und Er-
226 ziehung von Kindern. Wir können weder ein Interesse an Jungen noch an Mädchen ohne Berufs-
227 perspektiven haben. Der „weibliche Ausweg“ des alleinigen Mütterseins ohne fundierte Berufs-
228 qualifikation, den gerade junge Frauen zunehmend wählen, ist kein Lösung – weder für die Müt-
229 ter noch für die Kinder.
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231 Deshalb fordert BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN in Sachsen die Einführung der Gemeinschafts-
232 schulen für eine neue Lernkultur um eine individuelle Förderung zu ermöglichen und damit
233 die strukturellen Benachteiligungen sowohl von Jungen als auch von Mädchen überwindet.
